王崧舟教授：好书三读

发表时间：2024-09-05 10:19:21 来源：杏彩平台客户端-小型植物

  志芳的这部书稿，我前后读了三遍。每一遍读，不敢说都能深刻领悟，但收获却是实实在在的。

  第一遍读，我基本沉浸在一种“自失”的状态中。通常，“自失”发生在文学作品的阅读中。曲折离奇的情节让你着迷，个性鲜明的人物让你憧憬，而那些似曾相识的境遇、动人心魄的情感会把你深深地拽进去，你流连其间、欲罢不能。

  但这是一部学术作品，鲜有学术作品能让我读到自失状态的。这次读，似乎是个例外。志芳对“小学语文教学设计的认识与思考”让我击节叹赏。教学设计的本质究竟是什么？她说，“‘教学设计’作为一个偏正短语，中心词在‘设计’，其本质是一种设计活动”。而在我的潜意识中，“教学设计”就是“设计教学”。从偏正结构转向动宾结构，貌似构词关系发生了变化，实质是对事物本质理解的天壤之别。我突然意识到，一旦抓住“设计”这个牛鼻子，之前长期困扰教学设计的诸多理论问题就能迎刃而解。她另辟蹊径，从“设计学”的视角研究小学语文教学设计，真有一种势如破竹、锐不可当的酣畅与痛快，其研究路向令我耳目一新，更令我刮目相看。

  更吸引我的，是志芳对“当代小学语文教学设计发展轨迹”的考察与审视。这让我时时有共鸣之感，仿佛那轨迹就是自己语文教育生涯的浓缩史、成长史，其所述所论，都能照见我在语文教学征途上翻山越岭、踽踽独行的影子。从1978到1988年，作为一名小县城的普通语文教师，我特意追求课堂教学的“新、巧、实”，一度对“变序教学法”“自学辅导法”“情境教学法”“读写结合法”痴迷不已，这不正是自己“设计意识觉醒”的阶段吗？从1989到1999年，作为当时浙江省最年轻的小学语文特级教师，我通过《大仓老师》《荷花》《盖北葡萄》《万里长城》等公开课，也通过观摩于永正、贾志敏、支玉恒、靳家彦等名师的公开课，摸索着语文教学设计的门道，试图破解自己心中理想语文课的成功密码。那时的我，已自觉于教学设计“共性与规律的寻求”，以至于对《万里长城》一课，涉及伤筋动骨的构思调整就不下七八次。从2000到2010年，我以《一夜的工作》为契机，在小语界第一次提出了“诗意语文”的主张。之后，诗意语文在潘新和先生“言语生命动力学”的指引下，以更坚实的行动，更自觉的思考，怀揣梦想，一路奋进，奏响心中的诗意之歌。必须得说，那是我职业生涯的黄金时代，在教学设计“个性风格的追求”上，我似乎成了那个时代的标志性人物。唯一不一样的，是2011到2019年，在志芳的考察中，那是一个“设计的常态化回归”阶段。而我，却本能地抗拒着“常态化”背后的惰性、麻木和自甘平庸。我坚信教学设计的灵魂在“艺术的创造”“创造的艺术”，我更坚信，教学设计的终极指向不在学生，而在自己。正是在拒绝“常态化”的教学设计中，我确证着人格的尊严、思想的独立、精神的自由，乃至永不止息的生命原创力。

  志芳的“当代小学语文教学设计发展述评与反思”，则给我以继续求索的兴致与自信，也令我对未来小学语文教学设计的发展愿景和格局产生期待。她提出，设计问题的发现要遵循“创造性与合理性的统一”，设计问题的解决要追求“科学化与艺术化的共振”。对此，我深以为然。但我想借着她的反思接着说，作为“人为之事”“人为之物”的教学设计，其主语一定不在“事”与“物”上，一定只在“人”上。是作为“人”的教师在设计，设计是为了作为“人”的学生，最终乃是为了作为“人”的教师自己。忘记了“人”，遮蔽了“人”，消解了“人”，对教学设计之道的探寻只会隔靴搔痒、缘木求鱼、本末倒置。唯有求真的人，才有设计的真；唯有向善的人，才有设计的善；唯有尚美的人，才有设计的美；同理，唯有诗意的人，才有设计的诗意。因此，面向未来，与其说我是对教学设计有所期许，毋宁说是对语文教师的专业自觉、生命澄明有所关切。

  第二遍读，我刻意走出了自失状态，而让自己进入一种“出离”的省思中。我告诉自己，必须从志芳的学术语言层抽离出来，保持一种合适的审视距离。这一遍读，我试图拨开语言的涂层，以抽象之眼发现、聚焦、放大其运思过程中的深层逻辑。一句话，我要读懂的不是其学术内容，而是其学术形式。

  那么，决定学术形式品质高下的重要的条件是什么呢？我以为，是研究者的哲学修养。这一点，我到了大学之后，尤其是正儿八经地开始带研究生之后，感受尤为深切。在我看来，哲学修养对语文教学的研究而言，最重要的并非某些哲学概念、哲学范畴、哲学流派的直接影响，而在于对研究者理性思维的淬炼，给他们一双去伪存真、洞幽烛远的法眼。同时，也让研究者不断保持一种求知的惊异感与思想的原创力。

  志芳对当代小学语文教学设计的考察，触处可见其哲学立场的站位痕迹。譬如，在阐述教学设计的本质问题时，面对当前研究中普遍忽视设计的“创造性”“艺术性”这一倾向，她指出，“这样的观点遮蔽了教学设计中教师带着各自的生命特质，以富有想象力的创造性思维投入教学活动中的意义”。显然，这样的批判是基于她自身的人本主义信念与存在主义哲学。又譬如，在她的研究中，将当代小学语文教学设计发展历史分为四个时期，即“设计意识的觉醒”“共性与规律的寻求”“个性风格的追求”“设计的常态化回归”，在文献研究和经典案例研究的基础上，归纳、总结出每一时期小学语文教学设计发展的特点。对此，她精确指出，自己运用的是“历史分析法”，“即运用发展、变化的观点分析客观事物和社会现象的方法”。很显然，这是历史唯物主义哲学修养在研究中的直接显现。

  但是，我更看重的还不是这些，而是其在研究过程中所表露出来的清晰而坚定的理性思维。事实上，在小学语文教学领域，我见过的不少研究成果，往往是“用情感遮蔽事实”“以观点取代逻辑”，却还美其名曰“独树一帜”“填补空白”。严格说来，这样的研究是伪研究，有哗众取宠之意，却无实事求是之心。我以为，做研究，理性思维才是命门所系。在志芳的研究中，我看到了她对理性思维的高度自觉，更看到了她对理性思维的深刻遵循。

  理性思维首先要求对研究的概念，尤其是核心概念作出确切而周密的界定。志芳的整个研究就像一座大厦，而其中的核心概念则是整座大厦的基石。通览其研究的全部内容，“小学语文教学设计”就是它的核心概念。对这个核心概念的界定，她采用逐层聚焦的方法，先确立其上位概念——“设计”，把握住一般设计活动的普遍属性：目的性、筹划性、创造性、显现性；然后瞄准其中位概念——“教学设计”，揭示出教学设计的基本特征：中介性、开放性、未完成性、教育性；最后锁定其本位概念——“小学语文教学设计”，辨析其有别于其他教学设计的主要特征：语文性、儿童性。整个界定，如层层剥笋，又如步步为营，彰显出一种简洁而明晰的理性之美。

  理性思维的灵魂，在于全部思考过程的合逻辑性。即，命题具有逻辑特点，推论恪守逻辑规则，建构符合逻辑体系。志芳对当代小学语文教学设计的研究，主要是采用的是归纳法；严格说来，属于不完全归纳法；更准确一点说，属于简单枚举归纳推理。事实上，人文社科类的研究，这是最常见的一种逻辑方法。要切实提高简单枚举归纳推理的可靠性，关键的重点是把握两个支点。第一，枚举数量的丰富性；第二，枚举质量的典型性。对此，志芳的做法，一是以有代表性的课程标准（或教学大纲）的颁布为时间节点，结合小学语文教学发展变化的实际，对研究时段进行历史分期。这样做，至少能在宏观层面上保证枚举数量的丰富性，也兼顾了枚举质量的典型性。二是筛选典型课文在四个历史时期的教学设计案例，作为教学设计的纵向分析对象。从她对典型课文及典型设计的统计数据看，通过对足够数量的案例筛选，在微观层面上确保了枚举质量的典型性。三是筛选四代小学语文名师，作为教学设计思想的研究对象。从四代12位小学语文名师的所处地域、擅长学段及标志性成就看，这样的筛选在中观层面上凸显了枚举质量的典型性。我们由此断言，志芳对四个阶段小学语文教学设计的基本特征及核心经验的归纳与总结，具有相当的可靠性。这可靠性，来自她对枚举对象的严格筛选，来自她对归纳过程的严谨推理，来自她对最终结论的严密表述。整一个完整的过程，洋溢着一种均衡而整饬的逻辑之美。

  理性思维的更高表现，则是将范畴之间的各种逻辑关系建构成一个自洽的理论体系。我不敢说志芳的研究已经为当代小学语文教学设计构筑了一个完整的理论大厦，但是，我又确确实实地感受到了她的这种努力，无论在研究框架的搭建上，还是在基本范畴的创建上。譬如，她对小学语文教学设计的本质追问与特点厘清，以及提出的小学语文教学设计观察的双维标准——科学品质与审美意蕴等，就是对“小学语文教学设计本体论”的深刻阐发；又譬如，她关于小学语文教学设计的价值澄明，以及对当代小学语文教学设计现实问题的剖析，就是对“小学语文教学设计价值论”的精辟议论；再譬如，她围绕“设计问题（需求）”所提出的小学语文教学设计分析的三个核心要素，就是对“小学语文教学设计过程论”的细致筹划；还譬如，她对当代小学语文教学设计的基本特征与核心经验的概括，就是对“小学语文教学设计方法论”的生动揭示。

  总之，志芳对小学语文教学设计的本然研究，概念明确，条理清晰，具有很强的思辨性与逻辑性；对小学语文教学设计的实然研究，遵循“论从史出，史论结合；以议引述，述议结合”，剖析遒劲有力，阐发见微知著；而对小学语文教学设计的应然研究，则依循规律，切合实际，独树一帜，富于创见。应该说，其理论大厦的雏形已经诞生，而理论的成熟体形与强健体魄则未来可期。

  第三遍读，我试图借助自己的实践经验与学术想象力，还原志芳的整个研究过程与细节，让自己也进入一种真实的“创作”状态。这绝对是一件吃力不讨好的事情，但却很有意思。我问自己三个问题，第一，她的哪些研究，我是能做到的？第二，她的哪些研究，我是做不到的？第三，她的哪些研究，我是可以改进的？

  不得不承认，关于小学语文教学设计的第四个研究路向——“设计学”路向，我是找不到的。找不到的原因，一是跟自己的学术视野相对逼仄有关，因为设计学是一门理、工、文相结合，融机电工程、艺术学、人机工效学和计算机辅助设计于一体的科技与艺术相融合的新型交叉学科。在我的学术视野中，根本就没见过它的影子。二是跟自己长期形成的认知惰性密不可分，如前所述，在我的潜意识中，想当然地以为“教学设计”就是“设计教学”。如此一来，我的研究重心非常有可能滑向“教学”，研究思路就成了“为何需要设计教学”——“怎样设计教学”——“设计教学如何评估”。按照这一个思路，研究根本没办法触及“教学设计”的本体范畴，要想作出深度成果来，无异于南辕北辙。

  至于历史分析法的选择与四个阶段的划分，于我倒是熟门熟路。我与志芳合作研究过诗意语文课谱，运用的基本方法就是历史分析；而我自己对专业发展的叙事研究，习惯于分段剖析、递进阐发，这种“历史阶段”意识早已是根深蒂固的了。但在历史研究过程中，对于典型样本的筛选，尤其是微观分析中三个课文样本的确立——第一学段《小小的船》、第二学段《海底世界》、第三学段《草原》，我估计很难做到。做不到的原因，跟文献搜集无关，跟经验积淀无关，而是设计不出这样精致的微观研究方法。据我所知，与自然科学相比，人文社科领域的研究方法，尤其是教育学范畴的研究方法，尚未引起许多研究者的重视，他们对此大多还停留在虚设或者粗放的阶段。事实上，很多研究，包括志芳的研究一再表明，人文社科领域的研究方法同样重要，在某些特定的程度上甚至决定着研究成果的最终品质。

  当然，在我的还原研究中，也有一些志芳没有触及、来不及深挖的地带。譬如，从辩证唯物主义的角度看，事物发展的最终的原因来自其内部矛盾，取决于内部的主要矛盾。那么，当代小学语文教学设计发展的主要矛盾究竟是什么呢？在志芳的研究中，影响设计发展的因素包括“教育思潮”“政策纲领性文件”“重要组织、关键事件、经典人物”等。但是在我看来，这一些因素都属于外部条件，真正决定设计发展的一定来自其内部的主要矛盾。这个主要矛盾就是：学生一直在变化中的教学设计需求（包括文化需求、语言需求、思维需求、审美需求等）与教师相对滞后的教学设计供应（包括设计理念、设计目标、设计智慧、设计激情等）之间的矛盾。正是四十年来学生一直在变化的设计需求，推动着当代小学语文教学设计的慢慢的提升和发展。教育思潮可能是一时的，政策纲领性文件会有修正与冲突，重要组织、关键事件与经典人物也有相当的局限性，唯有学生的设计需求（用户）与教师的设计供应（产品与服务）之间的矛盾才是整个小学语文教学设计中唯一不变、横贯始终的根本原因。

  再譬如，作为一种有目的的实践活动，设计的“目的性”无疑是其首要属性。表现在具体的教学设计中，这一目的性体现在两个不同的维度。第一个维度，设计为了学生的发展，因此，设计必然涉及“教学目标”；第二个维度，设计为了教师的发展，因此，设计必然涉及“设计品质”。显然，这两个维度既是考查当代小学语文教学设计的重要参照系，也是提炼当代小学语文教学设计核心经验的基本分析框架，更是评估当代小学语文教学设计质量的主要标准。如何设计教学目标？教学目标如何分类？教学目标怎么样影响教学过程设计？教学目标与教学内容之间究竟是一种怎样的关系？要不要将教学目标的评估也纳入设计范畴？诸如此类的问题，在志芳的研究中都还留有相当的空白。

  当然，任何研究都是没有止境的。这是因为，一方面，没有一点一种研究不存在“漏洞”，“漏洞”是思维的必然代价；另一方面，一切“漏洞”都是历史的，而历史发展是无限的，谁也无法将“漏洞”彻底填满。我们唯一能做的，就是在理性思维的操作平台上，用自己的勇气和坚持，逐渐完备小学语文教学设计这座美丽的大厦。